NUVEM - Núcleo de Estudos Interdisciplinares e Formação Geral
NUVEM
Núcleo de Estudos Interdisciplinares e Formação Geral
O NUVEM/CECULT/UFRB tem sede na cidade de Santo Amaro, sendo indeterminado o seu prazo de duração. Criado em reunião Extraordinária do conselho do Centro de Cultura, Linguagens e Tecnologias da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia no dia 30 de outubro de 2014.
1.1 Neste documento, apresentamos o projeto do Núcleo de Estudos Interdisciplinares e Formação Geral (NUVEM-CECULT/UFRB). Tal projeto busca incorporar ao arranjo acadêmico da UFRB uma unidade acadêmica que deverá adotar estratégias e ações integradas de ensino, pesquisa e extensão, com vistas a fortalecer a formação geral dos estudantes dos cursos de Bacharelado interdisciplinar na área de Cultura, Linguagens e Tecnologias (CECULT), Energia e Sustentabilidade (CETENS) e Saúde (CCS). Por outro lado, caberá a este núcleo o desenvolvimento de ações de pesquisa com foco em questões que envolvem o ambiente acadêmico de modo a tornar o espaço da universidade uma sala de situação ou de observação. A extensão deve ser uma estratégia fundante para o alcance de uma formação em interação com a sociedade, o que permite uma melhor operacionalização da teoria/prática, além da democratização e retroalimentação do saber acadêmico.
O Núcleo assegurará a pluralidade de tendências teóricas e organizará seus trabalhos por meio de ações interdisciplinares que permitam o forte dialogo entre diversos campos do saber com intuito de fortalecer a formação geral dos estudantes da universidade, deste modo, as atividades acadêmicas do NUVEM/CECULT/UFRB serão desenvolvidas em torno das temáticas listadas abaixo:
As atividades de ensino desenvolvidas pelo NUVEM/CECULT/UFRB se destinam a desenvolver os seguintes saberes:
· Utilizar adequadamente recursos da comunicação (verbal, não verbal e habilidades de escrita e leitura);
· Adotar uma atitude proativa de investir em educação permanente, criando espaços para desenvolvimento de seus projetos pessoais, "aprendendo a aprender", desenvolvendo o gosto pela leitura e a participação em atividades de enriquecimento cultural;
· Dominar, instrumentalmente, o idioma Inglês em sua área de atuação;
· Desenvolver a capacidade de se comunicar e argumentar em suas múltiplas formas;
· Dominar a língua inglesa com capacidade para participar de discussões em contextos sociais, acadêmicos e empresariais na língua inglesa.
· Desenvolver capacidade de reconhecer especificidades regionais ou locais, contextualizando e relacionando com a situação global;
· Estimular a sensibilidade às desigualdades sociais e reconhecimento da diversidade dos saberes e das diferenças étnico-culturais, sexual e religiosa, valorizando a vida em uma lógica de inclusão social;
· Reconhecer a si mesmo como co-responsável pela melhoria da sociedade, tanto em sua atuação profissional quanto em seu comportamento como cidadão;
· Analisar situações, conjunturas, relações políticas, campos de força e redes institucionais de maneira sistêmica;
· Atuar em áreas de fronteira e interfaces de diferentes disciplinas e campos de saber;
· Estabelecer relações com o contexto político, econômico, cultural e ambiental no qual se inserem as questões de ambientais e sustentabilidade, atuando como agente crítico e transformador da realidade;
· Estabelecer relações pautadas em atitudes éticas e humanas que favoreçam a interação em grupo e a tomada de decisões competente e responsável, facilitando o enfrentamento criativo de situações novas ou inesperadas;
· Desenvolver o autoconhecimento, a empatia, a sensibilidade humana, o senso de responsabilidade, solidariedade e justiça para atuar com disponibilidade e flexibilidade, respeitando os princípios ético-legais e valores humanos;
· Analisar situações, conjunturas, relações políticas, campos de força e redes institucionais de maneira sistêmica;
· Ter a capacidade de auto-planejamento e auto-organização, adotando métodos próprios de estudo e trabalho e gerenciando de modo eficiente seu tempo e estudos na universidade;
· Compreender a Universidade como espaço público de produção do conhecimento, equalizador de oportunidades com responsabilidade social;
· Desenvolver curiosidade científica e interesse permanente pela aprendizagem, com iniciativa para buscar e integrar novos saberes ao longo de toda a vida;
· Fomentar atitude investigativa, de prospecção, de busca e produção do conhecimento;
· Analisar e interpretar criticamente os avanços e evidências científicos e sua aplicação na promoção do bem-estar individual e coletivo, reconhecendo os limites da própria ciência;
· Reconhecer o valor dos saberes e a complementaridade entre as diversas perspectivas;
· Desenvolver a atitude filosófica frente a realidade posta pelo mundo de modo a mostrar-se aberto a diversidade de pontos de vista e a multiplicidade de perspectivas.
O NUVEM/CECULT/UFRB será organizado a partir das seguintes temáticas: Universidade e Sociedade: Produção, Descolonização e Legitimidade do Conhecimento; Linguagens; Arte e Cultura.
Caberá as temáticas descritas acima ofertar os componentes curriculares de formação geral obrigatórios: Universidade, Sociedade e Ambiente; Diversidades, Cultura e Relações étnico-raciais; Conhecimento, Ciência e Realidade; Oficina de Leitura e Produção de Textos Acadêmicos; Laboratório de Língua Inglesa I, II, III, IV. Novos componentes curriculares poderão ser acrescentados a esse conjunto visando o aperfeiçoamento das ações que aproximem o NUVEM da consecução dos seus objetivos.
Caberá aos integrantes do NUVEM, de maneira articulada:
- a oferta regular de atividades complementares que tenham um papel propedêutico da etapa inicial de estudos posteriores, com a finalidade de promover a aquisição de conhecimentos que permitam a construção de um itinerário formativo de sucesso.
- o desenvolvimento de oficinas de teatro, dança, música, cinema;
- o desenvolvimento de projetos de extensão, pesquisa e criação de grupos temáticos de estudo;
- a oferta de componentes curriculares no formato de “Salas de Situação”, estes serão componentes curriculares ofertados com a finalidade de lançar um olhar amplo para uma problemática cultural e/ou humanística contemporânea, por meio dos espaços virtuais de aprendizagem via plataforma moodle (www.moodle.ufrb.edu.br) e podem ser cumpridas pelos estudantes da Universidade em qualquer período do seu curso de graduação e aproveitadas como eletivas ou optativas.
As metodologias de ensino terão como referência teórica o interacionismo e aprendizagem significativa, que ocorrerá com adoção de momento de aprendizagem (1. mobilização; 2. construção; 3. síntese);
A avaliações da aprendizagem no NUVEM/CECULT/UFRB serão entendida e estruturada a partir dos princípios da avaliação formativa.
O NUVEM/CECULT/UFRB poderá integrar-se a equipes de pesquisa de outros Núcleos ou centros da própria UFRB, ou de outras instituições acadêmicas.
A seguir serão apresentadas algumas importantes variáveis que justificam a constituição dessa unidade acadêmica na UFRB.
2.1 A Multicampia nas universidades federais
Algumas universidades federais brasileiras possuem uma longa experiência de multicampia (por exemplo, a UFPB, a UFPA, a UFMT, a UFBA,a UFG e a UFMS). Tradicionalmente essas universidades possuem um grande campus universitário numa capital de um estado ou num importante centro urbano, com campi menores em cidades de menor porte. Nesse arranjo, a diferença da força acadêmica e institucional da sede das universidades para os outros campi sempre foram imensas. Mas, vale ressaltar que os campi do interior tiravam proveito de fazerem parte de um sistema punjante, seja simbolicamente ou pelas facilidades de integração que unidades que fazem parte de uma mesma instituição, compreensivelmente, possuem.
No ciclo de expansão das universidades federais brasileiras, iniciado em 2005, assistiu-se a dois processos que redefiniram a questão da multicampia no sistema federal:
a) a multicampia passou a ser uma regra com poucas exceções (apenas duas universidades não são multicampi).
b) instituições recém criadas nasceram com uma multicampia diferente daquela que se verificou historicamente no Brasil. Nesse novo arranjo existe uma distribuição mais equitativa da força acadêmica e institucional entre os campi, sem uma preponderância da sede sobre os demais.
Com esse processo pode-se definir então a existência duas categorias de multicampia no âmbito das universidades federais:
· Multicampia Vertical - um campus com sede forte que concentra a maior parte das atividades e é capaz, em tese, de irradiar para outros;
· Multicampia Horizontal – força acadêmica e institucional equilibrada entre os campi.
Nesse cenário, é possível afirmar que essa multicampia horizontal é uma experiência nova no sistema federal de ensino superior brasileiro e são muitos os desafios que essa experiência apresenta, afinal a dispersão da capacidade acadêmica, condição presente, nesses casos, determina a necessidade de estratégias especiais que criem condições para que a força acadêmica das unidades descentralizadas se somem, de modo a impor a cultura universitária em todos os campi.
Os desafios de uma universidade com essa multicampia horizontal envolvem as questões de ensino, pesquisa e extensão e gestão. Especialmente, no ensino destaca-se a dificuldade adicional de integração curricular da formação geral, na medida em que a maneira de criar condições de desenvolvimento acadêmico do campus é concentrando cursos de graduação e pós-graduação em grandes áreas de conhecimento. Assim, existem limites efetivos em de dotar cada campus de professores que atuem nessa na formação geral dos estudantes. Esses mesmos motivos estão nas raízes da dificuldade de estabelecer um programa de capacitação em línguas, bem como o estabelecimento de equipamentos que contribuam para a vivência universitária, como cinemas, teatros, bibliotecas para além das áreas dos cursos existentes.
Tudo isso indica a necessidade de um aprofundamento do estudo sobre essa nova multicampia, suas conseqüencias multidimensionais na universidade federal brasileira que nasce neste início do século XXI, bem como a necessidade de novos arranjos institucionais que respondam aos desafios de manter a formação universitária nos patamares que as instituições federais já atingiram.
2.2. Ampliação da capacidade de comunicação dos alunos da graduação e pós-graduação da UFRB
Na universidade brasileira, coexistem há tempos duas concepções diferentes sobre a aprendizagem das línguas estrangeiras e sua relevância para os cursos de graduação. A primeira parte da premissa de que a aprendizagem de um idioma estrangeiro constitui um elemento suplementar, um valor a mais, na formação dos estudantes de graduação, algo que pode enriquecer uma formação, mas que não a define. O estudante pode ou não aprender uma outra língua, mas isso não assume importância fundamental no seu processo educacional. Considera-se desejável que ele aprofunde e se dedique aos componentes curriculares específicos do próprio curso, sejam eles biologia, matemática, psicologia ou história. Subjacente a tal concepção, está a ideia de que o graduando poderá aprender um idioma posteriormente ou, eventualmente, fora do ambiente acadêmico.
Já numa outra concepção, a aprendizagem de um idioma estrangeiro representa um elemento constitutivo, um instrumento de aprendizagem necessário à ampliação dos horizontes culturais e científicos dos estudantes de qualquer curso de graduação em um mundo cada vez mais globalizado, interdependente e com um mercado do trabalho cada vez mais competitivo e dependente de conhecimentos e competências técnico-científicas.
Na realidade, o domínio do Inglês, como qualquer outra língua dominante, constitui uma barreira social na educação, no mercado de trabalho e na mobilidade social, pois favorece a elite que a possui como língua nativa ou que pode custear seu estudo. De fato, o estudo do Inglês fica extremamente caro, e somente é acessível para a minoria que pode pagar desde a infância estudos no exterior ou em colégios e cursos de elite no próprio país.
As elites historicamente sempre aprenderam outra língua, por razões culturais e econômicas. Na Idade Média, intelectuais e reis, independente de suas línguas locais, se expressavam em Latim para comunicarem-se entre si; nas cortes da Europa moderna, em Francês. Ainda hoje as elites do mundo todo, e a elite brasileira, continuam aprendendo as línguas dominantes, em cursos particulares, durante o período de férias em viagens internacionais, ou simplesmente estudando diretamente no exterior. Dessa forma o domínio de uma língua estrangeira se tornou um sinal de distinção social.
Outro elemento relevante a ser considerado é o acesso à produção acadêmica internacional.
Segundo dados da Capes, no ranking de países de maior produtividade científica, Estados Unidos, China, Alemanha, Japão e Inglaterra são os cinco primeiros colocados, seguidos de França, Canadá, Itália, Espanha, Índia, Austrália e Coréia do Sul. O Brasil ocupa o 13º lugar. E mais de 80% da produção científica mundial encontra-se acessível em língua inglesa ou traduzida para o inglês.
Além disso, o fato de aprender outra língua proporciona melhor domínio da própria língua de origem, pois obriga a uma reflexão crítica sobre a estrutura sintático-gramatical e a própria lógica de funcionamento, organização e desenvolvimento da língua.
Ressaltamos, também, a importância da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), visando favorecer a comunicação entre ouvintes e surdos em todos os espaços. Desde 2002, através da Lei Federal nº 10.436 a LIBRAS é reconhecida legalmente como uma língua, sendo “a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.” Dessa forma, favorecer a aprendizagem da LIBRAS a todos os estudantes constitui a efetivação da educação em uma perspectiva inclusiva, por garantir a valorização dos aspectos culturais dos surdos usuários da LIBRAS, sendo estes integrantes de um grupo historicamente excluído na sociedade, assim como, possibilitar um processo de comunicação e interação social entre estes e os ouvintes de forma eficiente.
Conforme preconizado no Plano de Desenvolvimento Institucional (2010-2014) da UFRB, e pautado no compromisso da inclusão, o conhecimento da LIBRAS se constitui em uma necessidade para garantir o acesso e a permanência de estudantes surdos, favorecendo a sua participação em todas atividades acadêmicas da universidade, e o processo de inclusão social.
2.3 Dívida Histórica da educação superior
O déficit de vagas no ensino superior no país ainda é bastante significativo, por certo que ocorreram avanços, mas, estes estão longe de alcançar índices de países centrais, isso pode se constatado a partir dos dados do Censo da Educação Superior do Brasil, onde a taxa de escolarização bruta de jovens de 18 a 24 passou de 15,1% (2001) para 26,7% (2009) e a líquida de 8,9% para 14,4% no mesmo período. No Projeto de Lei Nº 8.035 apresentado pelo MEC e que dispõe sobre o PNE 2011-2020, aprovado pela Câmara dos Deputados Senado Federal, a Meta 12 propõe “elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população na faixa de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta”. O Projeto de Lei prevê ainda que 40% das matrículas na educação superior deverão estar nas instituições públicas. Apesar dos avanços registrados na década passada, o salto projetado é desafiador. Nessa perspectiva, as universidades públicas precisam mais que duplicar a oferta de vagas para atingir a meta prevista. Cabe ressaltar, que no trâmite do Projeto de Lei do PNE 2011-2020 a Câmara dos Deputados aprovou a alocação para a educação de recursos da ordem de 10% do Produto Interno Bruto Brasileiro, o que equivale a dobrar o investimento atual em educação.
Nos últimos anos o Brasil tem empreendido esforços para ampliar a oferta de vagas nas universidades públicas. No entanto, a expansão da rede de universidades públicas tem trazido desafios referentes à viabilização do acesso e da permanência dos estudantes, em especial, por ausência de mecanismos que amenizem o rito de passagem do ensino médio para o superior, tanto no sentido organizacional quanto cultural, bem como por permanecer com estruturas curriculares rígidas, incompatíveis com as demandas e tendências epistemológicas da contemporaneidade. Cabe ressaltar que este é um problema mundial nos países que popularizaram o acesso à educação superior.
Entrar para a universidade é se deparar com um mundo novo, exigindo que o estudante aprenda a se tornar parte dele, às vezes em detrimento da sua cultura, para que consiga nele permanecer. Estudiosos do assunto destacam a ‘estranheza’ que os estudantes enfrentam ao se depararem com a realidade da entrada na universidade. É um acontecimento de alto impacto na vida do estudante em que ele vai enfrentar novas regras, novos horários, novos conteúdos, diferentes processos educativos e de avaliação. Tudo isto pode trazer consequências insuperáveis e irreparáveis na perspectiva de sucesso acadêmico do estudante, caso não haja um processo de acolhimento do estudante à vida, aos costumes e à cultura universitária.
Um grupo expressivo de pesquisadores de diversos países estuda há décadas as questões relacionadas à vida estudantil nas universidades (John Braxton, Alain Coulon, Stephen W. Draper, Kathleen F. Gabriel, France Picard, Marc Romainville, Vincent Tinto, M. Lee Upcraft, Rolland Viau, etc) e em particular os processos de redução das taxas de abandono e evasão e o consequente aumento do sucesso acadêmico dos estudantes na universidade. Além disso, países como Canadá e França que tiveram uma alta expansão do sistema universitário nas últimas três décadas mantém estudos e estratégias nacionais para lidar com esses problemas. No caso da França, em particular a reforma universitária ocorrida em 2007 teve como alvo principal a resolução desses problemas.
A despeito das diferenças dos sistemas universitários do Brasil quando comparados com os países estudados no restante do mundo, muitas das características são comuns e várias soluções propostas podem ser úteis na construção do nosso modelo de acolhimento e afiliação. Infelizmente, no Brasil há poucos estudos e propostas de âmbito geral. O que não é difícil de entender, pois somente há poucos anos as universidades públicas se tornaram mais acessíveis às camadas mais populares da sociedade brasileira.
2.4 Perfil dos estudantes da UFRB
A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia ampliou, significativamente, o número de vagas para ingresso na graduação desde seu início. Partindo de 620, em 2006, e ofertando 2.400 vagas, em 2013. É importante destacar que a expansão das vagas na UFRB não teve apenas um sentido de ampliação geográfica, mas também um sentido de ampliação social, movimento por meio do qual foram incorporados setores sociais, antes excluídos.
Corroborando essa afirmação, os dados da UFRB mostram que a maior parte dos seus estudantes é hoje proveniente das classes C, D e E (71,89%) e afrodescendentes autodeclarados (84,3%). Estes indicadores são muito superiores ao conjunto das universidades brasileiras e até mesmo das universidades federais da Região Nordeste.
Diversos autores discutem o fenômeno das desigualdades sociais e seu papel na definição do sucesso acadêmico dos estudantes. O insucesso acadêmico como obstáculo a progressão educativa passa a se constituir em um problema de ordem social, econômico e institucional. Dados de estudantes da área de saúde que participaram do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENAD) - que avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação (ingressantes e concluintes) de universidades brasileiras - revelaram que há mais ingressantes pobres do que concluintes, revelando uma das formas de exclusão (Gisi, 2006).
Assim, verifica-se que a UFRB está cumprindo uma missão importante na inclusão de sujeitos oriundos das camadas menos favorecidas da população brasileira. Contudo, para garantir a permanência e o sucesso dos estudantes provenientes destas camadas sociais é uma tarefa que requer esforços permanentes e sistemáticos da instituição. Neste sentido, torna-se necessário fortalecer práticas educativas inclusivas, interdisciplinares e flexíveis, bem como, as atividades extracurriculares, como atividades esportivas e culturais, que resultem num verdadeiro processo de integração cultural e social e de construção da cidadania ativa. Ademais é fundamental promover a familiarização dos estudantes com a prática do novo papel e a compreensão dos ritos característicos da universidade.
Princípios Norteadores
A ação neste Núcleo de Ensino deverá ser pautada pelos princípios que envolvem:
a) troca de saberes entre os diversos segmentos e culturas;
b) desenvolvimento integral do estudante;
c) desenvolvimento das competências gerais, habilidades, valores e atitudes necessários para a continuação dos estudos na universidade e formação para a cidadania ativa;
d) fomento à flexibilidade dos processos de formação;
e) domínio de linguagens como elemento essencial na mediação das relações sociais;
f) prática cultural.
Estes princípios serão explicitados a seguir:
a) Troca de saberes entre os diversos segmentos e culturas
Entende-se, neste projeto, que a adoção do enfoque interdisciplinar na organização do Núcleo constitui-se em uma alternativa para melhor compreensão e enfrentamento dos problemas no campo da formação e da práxis social em todas as áreas do conhecimento, na medida em que, intensifica a interação e troca entre os sujeitos, inclusive com alunos e professores de outros níveis de ensino.
Deste modo, parte-se não somente da perspectiva da interdisciplinaridade como um método integrador do existente, mas, a ênfase será dada na sua perspectiva transformadora dos paradigmas atuais do conhecimento, da abertura à hibridização das ciências, das tecnologias e dos saberes popular. Nessa perspectiva a interdisciplinaridade aparece, assim, como processo produtor de novos conhecimentos e significa uma revisão de suas formas de conhecimento e sua abertura para outras formas “não científicas” de compreensão do mundo.
Para viabilizar a efetivação da perspectiva interdisciplinar nas práticas pedagógicas o conceito de Ecologia de Saberes em acordo com Boaventura de Sousa Santos será referência.
Entende-se este conceito como um conjunto de práticas que promovem uma nova convivência ativa de saberes no pressuposto que todos eles, incluindo o saber científico, podem ser enriquecidos nesse diálogo. Implica uma vasta gama de ações de valorização, tanto do conhecimento científico, como de outros conhecimentos práticos, considerados úteis, cuja partilha por pesquisadores, estudantes e grupos de cidadãos servem de base à criação de comunidades epistêmicas mais amplas, que convertem a universidade num espaço público de interconhecimento entre os cidadãos e os grupos sociais podem intervindo sem ser exclusivamente na posição de aprendizes.
b) Desenvolvimento integral do estudante
Neste projeto adota-se a idéia de empoderamento desenvolvida por Paulo Freire vista como a conquista da liberdade pelas pessoas que têm estado subordinadas a uma posição de dependência econômica, física ou de qualquer outra natureza. Sendo assim, a conquista do empoderamento articula-se com a idéia de formação integral.
Nesse contexto, a formação integral assenta-se em bases mental-cognitiva, social e éticopolíticas, bem como desenvolve as suas potencialidades, capacidades de realização, os canais de utilização e de expressão artística de desenvolvimento físico-corporal e de sociabilidade prazerosa.
Com esse propósito, propõe–se uma formação para a sociedade, para o mundo do trabalho e para a auto-realização.
Para atingir este fim, o estudante deve ser mobilizado para sair do papel de receptor passivo, mediante o desenvolvimento de ensino/pesquisa/extensão e mudar de atitude em relação ao consumo da informação, para que, assim, possa se tornar um sujeito da aprendizagem. Para que isso ocorra é fundamental a disseminação de uma cultura investigativa, a possibilidade de estabelecer trocas e o diálogo entre várias áreas do conhecimento, setores sociais e os vários recursos de informação.
Já o educador deve adotar uma postura facilitadora/mediadora no processo de aprendizagem, estruturando cenários que sejam significativos e problematizadores. Nessa perspectiva, o docente deve desenvolver práticas educativo-críticas, por meio de ações de ensino, pesquisa e extensão, que impliquem os estudantes como sujeitos ativos, interativos e imaginativos no processo formativo, orientando-os a descobrir falhas nos textos ou teorias, estimular o desenvolvimento do poder de analisar, formular críticas e explicações alternativas.
c) Desenvolvimento das competências gerais, habilidades, valores e atitudes
O mundo do trabalho, como a vida e tudo que nos cerca, tornou-se mais complexo. Vive-se a cada dia mais inundado de informações. O conhecimento produzido pela humanidade cresce a passos cada vez mais acelerados, o mundo se torna cada vez mais especializado e as especializações são úteis para a o mundo do trabalho cada vez por menos tempo. Se há cinquenta anos atrás, os conhecimentos adquiridos em um curso universitário poderiam ser suficientes por décadas para o exercício do trabalho na sociedade, nos dias de hoje isso não é mais verdadeiro. Nos dias atuais, grande parte dos egressos das universidades brasileiras tem dificuldade em conseguir espaços de trabalho com apenas as competências e os conhecimentos técnicos específicos adquiridos na universidade, uma vez que se tornam ultrapassados muito rapidamente. Retornar aos espaços de formação e atualizar esses conhecimentos e competências técnicas profissionais se torna necessário em intervalos de tempo cada vez menores.
Em complemento às competências e conhecimentos técnicos, existem múltiplas habilidades a serem desenvolvidas e estimuladas. Podem-se destacar entre elas: capacidade de comunicação oral e escrita, capacidade para lidar com situações novas e desconhecidas, capacidade de liderança e de trabalhar em equipe, capacidade de lidar com situações complexas e de enfrentar situações problemas. Nesses novos tempos, o espaço de formação geral e o desenvolvimento de competências múltiplas se constituem em requisitos de formação universitária essenciais. No entanto, são pouco explorados ou inexistentes nos currículos típicos dos cursos.
Um conjunto importante de competências, habilidades e qualidades, transversais às competências técnicas, juntamente com uma formação geral com fortes bases conceituais são cada vez mais centrais na formação dos estudantes nas universidades. Esses dois eixos são fundamentais na formação universitária necessária no mundo do trabalho do século XXI.
Competências gerais presentes nas diretrizes curriculares de cursos de graduação
A partir de um estudo simples, baseado na compilação das diretrizes curriculares dos cursos de graduação aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação na última década, se observou um conjunto de competências, habilidades e qualidades gerais constantes na quase totalidade dessas diretrizes. Agrupamos em quatro grandes classes essas competências, habilidades e qualidades de âmbito geral e profissional, mas não específicas de nenhuma carreira ou profissão. São competências essenciais e transversais a toda a formação e à vida de aprendizagem dos estudantes.
As quatro grandes classes de competências estão descritas a seguir:
· Competências de educação permanente: preparar pessoas para assumir a responsabilidade pela contínua formação, desenvolvimento pessoal e profissional para o convívio numa sociedade de aprendizagem ao longo de toda a vida.
· Competências sociais e interpessoais: preparar pessoas para o convívio social e interpessoal na vida em geral e nas organizações, orientada para os valores humanos, o trabalho em equipe, a comunicação, a solidariedade, o respeito mútuo, a criatividade;
· Competências técnico-científicas: preparar pessoas com capacidade para transformar o conhecimento científico em condutas profissionais e pessoais na sociedade, relativas aos problemas e necessidades dessa sociedade;
· Valores humanísticos: Preparar pessoas para a postura reflexiva e analítica dimensão social e ética que envolve os aspectos de diversidade étnico-racial e cultural, gêneros, classes sociais, escolhas sexuais, entre outros.
Esse conjunto de competências deverá despertar as vocações para a ciência e, infundir, também, naqueles que se encaminham para as carreiras profissionais, uma mentalidade voltada para a investigação e desenvolvimento pessoal e profissional. O Núcleo desenvolverá estratégias e ações para desenvolver em seus estudantes as competências gerais necessárias ao adequado acompanhamento dos cursos escolhidos pelos estudantes, bem como para sua formação para a cidadania ativa na sociedade.
d) Fomento à mobilidade acadêmica e a flexibilidade dos processos de formação
Os alunos serão estimulados a realizar parte dos estudos em outros Centros e ou Universidades, além de ter a possibilidade de escolher seu itinerário formativo. A adoção de tais estratégias enriquecerão as experiências educativas dos discentes, dando-lhes chances de vivenciar experiências diversas e variadas, deste modo, partiu-se do pressuposto de que a ideia de flexibilização curricular está agregada a uma noção de liberdade, de autonomia que deve ter o estudante universitário para construir seu caminho, seu currículo, sua identidade (FORPROEX, 2006).
No contexto nacional, o debate sobre flexibilização curricular, ainda, inclui o princípio da indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão, como estratégia fundante para o alcance de uma formação em interação com a sociedade, o que permite uma melhor operacionalização da teoria/prática, além da democratização e retroalimentação do saber acadêmico.
e) Domínio de linguagens como elemento essencial na mediação das relações sociais
O Centro terá na linguagem seu fio condutor por entender que por meio dela o sujeito se define e formula sua identidade. Linguagem, entendida como forma de ação e interação, efetivando-se nas relações sociais. Ao viabilizar a interação entre sujeitos, a linguagem pode ser um fator essencial para a construção/reconstrução da identidade e da afiliação do estudante e do docente à universidade. Ou seja, em um determinado ambiente, o sujeito para se identificar com o meio, de acordo com a interação que poderá ocorrer, adquirirá traços identitários que lhes permita interagir e ser protagonista de mudanças.
Ao entrarem na universidade, os estudantes apresentam uma maneira, forma ou variedade de uso da linguagem, ou seja, carregam determinadas configurações identitárias. À medida que se integra à dinâmica universitária ele começa a se identificar e usar progressivamente as linguagens do meio intelectual em que está inserido, uma das condições para o seu bom desempenho. Neste sentido Alain Coulon em pesquisa desenvolvida na França constatou que dentre outras questões relevantes os alunos percebem que “a universidade é uma coisa, a vida exterior é outra”. O autor também destaca o impacto sofrido pelo estudante da aparente falta de condução do processo educativo na universidade, diferentemente do que acontece no colégio em que todas as tarefas são explicitadas. Na universidade os professores lhes recomendam alguns livros e por falta de instruções ele se sente perdido. Eles não se sentem conduzidos ao trabalho intelectual, além da dificuldade de traduzir dois dialetos importantes da afiliação: o intelectual e o institucional.
Assim, o estudante que veio procurando reafirmar uma identidade fixa, delimitada, ao se inteirar no meio social da instituição, no decorrer do tempo e das experiências por meio do uso das linguagens [...] poderá perceber que encontrou novas necessidades, as quais poderão levá-lo a verse como um construto. Se os entraves não forem superados podemos ter um quadro de fracasso ou abandono.
Em assim sendo, pretende-se que o Núcleo seja o lócus privilegiado para o domínio e uso de todas as formas de linguagem necessárias à integração universitária no seu sentido mais amplo, bem como se constitua em mais uma alternativa para articular a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e lugar de acolhimento e de compreensão das rotinas do trabalho intelectual.
g) Pratica cultural
A pratica cultural na NUVEM será viabilizada em espaços e atividades onde todos tenham a possibilidade de estudá-la e praticá-la independente da área de conhecimento, como elemento estruturante da formação humanística. Desta forma, os membros da comunidade serão estimulados a vivenciar prática humanística, por meio da interação de três setores: artes, esportes e reflexão filosófica e metodológica.
Objetivos
3.1 Objetivo geral
Contribuir com a formação inicial e continuada dos estudantes ingressantes na UFRB (graduação e pós-graduação), na perspectiva de potencializar a aprendizagem em diferentes áreas do conhecimento e a formação profissional.
3.2. Objetivos específicos
1) formar sujeitos ativos, imaginativos e produtivos para a sociedade para a academia e para o mundo do trabalho;
2)contribuir com as políticas de promoção do sucesso acadêmico dos estudantes ingressantes na UFRB nos anos iniciais da vida universitária;
3)desenvolver atividades de arte, cultura e esportes para os estudantes ingressantes na universidade;
4)propiciar formação geral e propedêutica de caráter interdisciplinar aos novos estudantes para melhor inserção no contexto de mutabilidade próprio da sociedade contemporânea;
5)permitir contato com formas diferentes de conhecimento para que os jovens possam fazer suas escolhas ocupacionais a partir de suas próprias experiências;
6)apoiar o aprendizado de línguas materna, estrangeira e LIBRAS, oportunizando aos estudantes fluência e domínio;
7)atuar como catalisador das questões ético-raciais, políticas afirmativas e educação ambiental;
8)atuar como pólo difusor de tecnologias de apoio à aprendizagem em toda a universidade;
9)desenvolver e divulgar pesquisas sobre temas relacionados à educação superior e à universidade na perspectiva de contribuir para criar um corpo de conhecimento capaz de sustentar teoricamente as iniciativas de mudança da universidade brasileira ;
10) suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional;
11) Utilizar intensamente tecnologias de apoio a aprendizagem.